DaZ ausserhalb unserer Landesgrenzen

Wie steht es eigentlich um DaZ im deutschen Sprachraum unserer Nachbarstaaten? In Deutschland? In Österreich? Eine kleine Übersicht.

Kürzlich war die bundesdeutsche Bildungsministerin Karin Prien zu gast in Markus Lanz' spätabendlicher Talkshow im ZDF. Ich wurde hellhörig, als ich die Worte «Deutsch-Kenntnisse ein immer größeres Problem?» im Titel las und habe mir das Gespräch auf Youtube angesehen, bei dem auch eine Grundschullehrerin und weitere Gäste teilgenommen haben.

Ich habe erstaunt zur Kenntnis genommen, dass in Deutschland möglicherweise erst jetzt flächendeckend konkrete Schritte unternommen werden sollen, um Kindern mit Förderbedarf in deutscher Sprache entsprechenden Unterricht zukommen zu lassen, damit sie im Regelunterricht nicht abgehängt werden. Zumindest nicht in den ganz jungen Kinderjahren (Kita und Kindergarten). Vieles, das hier zur Sprache gekommen ist, kennen wir auch in unseren Deutschschweizer Kantonen. Von den Herausforderungen der Kinder aus zugewanderten Familien, über erstsprachig deutsche Kinder, die in frühen Jahren innerfamiliär nur wenig Anlass haben, Deutsch zu lernen, bis hin zur Art, in der Schulbehörden den Schulen und Lehrpersonen mit beschwichtigenden Parolen und dünnen Empfehlungen begegnen, statt die Probleme anzupacken.

Im ersten Moment habe ich gedacht: Ach so! Deshalb hat unsere Website so wenig Besuche aus Deutschland. Aber die Erschütterung darüber, dass das Konzept des DaZ-Unterrichts, auch wenn er in Deutschland offenbar anders genannt wird, bisher womöglich fast inexistent ist, hat schnell überhand genommen.

Das hat mich dazu bewogen, etwas zu recherchieren. Ist das wirklich so? Und wie machen es unsere Nachbarn im Osten? Eine Steilvorlage für den Einsatz einer generativen KI. Denn diese kann den Themenbereich korrekt "verstehen" und dazu in kurzer Zeit umfassend Informationen einholen und zusammenfassen. Also habe ich ChatGPT (Modell 4.1) befragt.

Die Antwort von ChatGPT

Deutschland: „DaZ“ in anderer Form, starke Heterogenität

• Es gibt kein einheitliches, flächendeckendes DaZ-System wie in der Schweiz.
• Unterstützung für Schüler mit geringen Deutschkenntnissen findet meist unter dem Begriff „Deutschförderung“, „Sprachförderung“ oder „Vorbereitungsklassen“ (auch „Willkommensklassen“ oder „Sprachlernklassen“) statt.
• Organisation und Umfang unterscheiden sich stark je nach Bundesland und sogar je nach Kommune.
• Einige Bundesländer haben spezielle Vorbereitungsklassen, in denen Kinder mit fehlenden Deutschkenntnissen zunächst separiert gefördert werden, bevor sie (ganz oder teilweise) in Regelklassen integriert werden.
• In anderen Bundesländern gibt es integrative Fördermodelle, oft mit zusätzlichen Förderstunden – aber nicht immer systematisch oder in ausreichendem Umfang.
• Im Vergleich zur Schweiz ist der DaZ-Unterricht in Deutschland weniger standardisiert und weniger fest im System verankert. Häufig hängt die Qualität und Quantität der Förderung stark von den verfügbaren Ressourcen und der jeweiligen Schule ab.
• Fazit Deutschland: Es gibt DaZ-ähnliche Förderungen, aber kein überall fest implementiertes „DaZ-System“ nach Schweizer Vorbild.

Österreich: „Deutschförderklassen“ und „Sprachförderunterricht“

• Seit 2018 gibt es das österreichweit verpflichtende Modell der Deutschförderklassen.
• Kinder mit mangelnden Deutschkenntnissen werden auf Grundlage eines Tests (MIKA-D) als „außerordentliche Schüler“ eingestuft.
• Diese Kinder besuchen – oft separat vom Regelunterricht – spezielle Deutschförderklassen (meist für bis zu 15 Wochenstunden, teils das ganze Schuljahr über), bis sie über ein ausreichend gutes Deutschniveau verfügen.
• Daneben gibt es auch integrativen Deutschförderunterricht, vor allem nach der ersten Integrationsphase.
• Das österreichische Modell ist deutlich systematischer und verpflichtender als das in Deutschland, aber umstritten: Die starke Trennung vom Regelunterricht wird häufig kritisiert, da sie die Integration erschweren kann.

Zusammengefasst:

• Schweiz: Systematischer, sowohl integrativ als auch separativ, landesweit etabliert, eigene Fachpersonen und Lehrpläne.
• Deutschland: Sehr heterogen, keine landesweite Systematik, oft abhängig von lokalen Ressourcen und politischer Priorität.
• Österreich: Einheitlich geregelt, aber stark separativ durch „Deutschförderklassen“, später teils integrativ.

Bundesländer Deutschlands

Da in Deutschland die Bundesländer die Hoheit für Bildung und Schule Verantwortung haben, wollte ich mit ChatGPT erfahren, ob es unter den Ländern grosse Unterschiede gibt.

Die Antwort von ChatGPT

Ja, in Deutschland gibt es tatsächlich große Unterschiede zwischen den Bundesländern, was die Qualität, Systematik und den Umfang der Deutschförderung für Schüler:innen mit nichtdeutscher Erstsprache betrifft. Manche Länder gelten in Fachkreisen als deutlich „fortschrittlicher“ oder besser strukturiert – andere hängen teils spürbar hinterher.

1. Berlin

• Vorreiter bei sogenannten „Willkommensklassen“ (Vorbereitungsklassen für Neuzugewanderte) seit vielen Jahren.
• Systematische Sprachförderung, klare Strukturen, zentrale Koordination.
• Neben Willkommensklassen gibt es zahlreiche integrative DaZ-Angebote und gezielte Programme zur Übergangsunterstützung in die Regelklassen.
• Eigene Ausbildungsmodule DaZ im Lehramtsstudium und spezifische Fortbildungen für Lehrkräfte.
• Kritik: Hoher Zuzug, hohe Fluktuation und Fachkräftemangel machen die Umsetzung teils schwierig – trotzdem insgesamt „Best-Practice“ im deutschen Vergleich.

2. Hamburg

• Sehr ausdifferenziertes Modell:
  • „Basiskurse Deutsch als Zweitsprache“ für Kinder mit Förderbedarf, oft im Rahmen von kleinen Lerngruppen.
  • Intensive Sprachförderung teils schon im Vorschulalter, konsequente Durchlässigkeit ins Regelsystem.
• Fachliche Begleitung und enge Zusammenarbeit zwischen Schulbehörde, wissenschaftlicher Beratung und Schulen.
  Verbindliche Fortbildungen für Lehrkräfte, gezielte Qualifizierungsprogramme.
• Sehr gute Materialentwicklung und breite Informationsangebote für Schulen.

3. Nordrhein-Westfalen (NRW)

• Sehr viele DaZ-Lernende, daher große Modellvielfalt.
• Gezielte Förderung sowohl in Vorbereitungsklassen („Internationale Klassen“) als auch integrativ im Regelunterricht.
• In einigen Kommunen existieren zukunftsweisende Konzepte, etwa der durchgängigen Sprachbildung von Kita bis Schule.
• NRW investiert zudem in Forschung, Modellprojekte und die Weiterqualifizierung der Lehrkräfte.
• Dennoch: Wegen der Größe des Bundeslands gibt es auch viele Unterschiede innerhalb NRWs.

4. Bayern

• Seit Längerem eigene Lehrpläne für Deutschförderklassen und verpflichtende Sprachstandserhebung vor Schuleintritt.
• Flächendeckende Sprachvorlaufkurse und spezielle Programme für Quereinsteiger ohne Deutschkenntnisse.
• Stärkere Verankerung von DaZ im Studium und Angebot von Zusatzqualifikationen.
• Aber: Teilweise eher konservative Zuweisungsmodelle und hohe Hürden für den Wechsel aus den Förderklassen in den Regelunterricht werden kritisiert.

5. Bremen

• Kleines, aber innovatives Bundesland mit durchgängigen Sprachförderkonzepten, systematischer Diagnostik und früher Integration.
• Besonders: Auch nach dem Übergang in die Regelklasse werden Förderbedarfe laufend überprüft und ggf. zusätzliche DaZ-Stunden gewährt.

Weniger gut aufgestellt sind oft Flächenländer wie Sachsen-Anhalt, Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg usw., wo sowohl Ressourcen als auch Fachkräfte fehlen und Sprachförderung teils weniger verbindlich ist.

Woran erkennt man die „fortgeschritteneren“ Bundesländer?

• Klare Strukturen und Zuweisungskriterien
• Verbindliche Lehrpläne und Förderkonzepte für DaZ
• Systematische Qualifizierung/Weiterbildung der Lehrkräfte
• Ausreichende Ressourcenzuweisung (Personal, Stunden)
• Wissenschaftliche Begleitung und regelmäßige Evaluation

Fazit:

Berlin, Hamburg, NRW und Bayern gelten als die fortschrittlichsten Bundesländer im Bereich DaZ – jeweils mit eigenen Schwerpunkten. In anderen Ländern besteht vielerorts noch erheblicher Nachholbedarf, insbesondere bei Verbindlichkeit, Qualität und Lehrkräftequalifikation.

Meine Gedanken

Dass im Kanton Zürich dem Förderbedarf in Deutsch so entschieden begegnet wird und DaZ-Unterricht so etabliert ist, vor allem im Vergleich zu vielen Bundesländern Deutschlands, ist zwar grundsätzlich positiv. Da wir gleichzeitig wissen, wie unterschiedlich in den Gemeinden hier diese Praxis gelebt und ernst genommen wird, scheint kein Anlass gegeben zu sein, Luftsprünge zu machen.

Interessant, dass der Diskurs über den separativen und integrativen Ansatz auch in Österreich mutmasslich heiss ist. In diesem Punkt ist zu vermuten, dass hüben wie drüben Missverständnisse bestehen, welche die zielführende Diskussion beeinträchtigen.

In DaZ und Deutschförderung in Kitas und im Kindergarten sehen wir besonderes Potenzial. Hier kann für die Zukunft der Kinder viel erreicht werden. Im Idealfall reduziert sich dadurch der DaZ-Bedarf in den Folgejahren erheblich und die dadurch gewonnene Selbstwirksamkeit im sprachlich-integrativen Lernprozess der Kinder kann auf ihre Laufbahn sehr positiv wirken.

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